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Systemisch leiten

In der Schule steht man leider vor der paradoxen Aufgabe ein selbstgesteuertes System zu leiten, obwohl einseitige Beeinflussung nicht möglich ist. [Siehe auch triviale Systeme]. Selbstverständlich braucht eine „Gruppe eine Leiterin, auf die sie ihre positiven Erwartungen bündeln und projizieren kann.“ (S. 84) Das wäre im Falle einer Gruppe von Schülerinnen die alle Lernen wollen wahrscheinlich die Lehrperson. Diese steht ja schon während des Unterricht vor der Klasse und kann diese Funktion übernehmen. Eine Klasse Gleichaltriger hat aber eine ganz eigene Dynamik und muss sich jede Stunde mit einer anderen Führung abfinden. Die Autoren von einfach systemisch sehen das ja doch auch so: „Auch die institutionalisierte Leitungsfunktion ist eine Aussenseiterposition.“(S. 103) Dies ist zwar hart, gilt es aber zu berücksichtigen und ist einfach umzusetzten indem man allparteilich handelt. Am besten nutzt man die „Vier Energien der Führung“ um sich selbst einzuschätzen, sich seinen Ressourcen klar zu werden und die Führung als Aussenseiter, der nicht direkt in ein System einwirken kann, durchzusetzen.
[Führungskompetenz lernen in der Sapphir Academy!]

Dazu passt auch die „Einstellung, die gute Absicht in jeder störenden Handlung zu entdecken und anzuerkennen“ (S. 88) Ein fantastischer Ansatz. Ich bin ja auch für Ressourcenorientierung bei den Lernenden, aber für so eine konsequent positive Einstellung braucht es schon eine sprituelle Erleuchtungserfahrung oder gute Drogen um die Realität wirklich so zu sehen. Dieser Ansatz gefällt mir noch besser als dass Schüler grundsätzlich gerne Lernen wollen. [Mehr dazu bei Mark]

Führen heisst Entscheidungen zu treffen. Mit Pacing (Mitgehen) alleine ist eine Leitung nicht möglich. Um weiterzukommen muss eine Entscheidung gefunden werden, die sozial akzeptiert und fachlich nützlich ist. Die Reihenfolge wird in der Schule jedoch meistens eher umgekehrt sein. Die Partizipation der Lernenden bei der Themenfindung und Leistungsbewertung ist eher untervertreten.
Im letzten Kapitel des Buches werden diese Themen auch aufgenommen und die Probleme mit dem System Schulklasse aufgezeigt. Eine grosse Gruppe erzeugt eine hohe Komplexität. Zudem kennzeichnet die Klasse eine geringe formale Struktur. Die Lehrperson soll die Subsysteme der Klasse erkennen und mit Kooperation und Arbeitsteilung neue Strukturen erschaffen. Die Perle aller Weisheit wird zum Unterrichts-Thema geboten:

„Die Beziehung zwischen Lehrerin und Schülern färbt das Interesse am Thema, wie auch das Interesse am Thema die Beziehung zur Lehrerin färbt – ein zirkulärer Prozess zwischen Inhalt und Beziehung.
[und jetzt nochmal zum mitschreiben:]

  • Je mehr die Lehrerin beliebt ist, desto eher wird die Klasse ihrer Themenwahl zustimmen.
  • Je interessanter das Thema scheint, desto mehr Zustimmung bekommt auch die Lehrerin.“

Einfach systemisch! Auch bei Google Books

Wertorientierung

Die Stärkung der Persönlichkeit, der Kommunikationsfähigkeit und des Sozialverhaltens gelten als die zentralen Forderungen der Arbeitgeber an die Schule. Die Sozialkompetenz fehlt auch in keinem schulischen Leitbild. Wie kann dies praktisch umgesetzt werden?

Wollen wir Sozialkompetenzen fördern müssen wir Wertorientierung bieten. Gruppenarbeit allein reicht nicht. Die Lernenden wie auch die Lehrenden sollten angeregt werden an sich selbst zu arbeiten. Hierzu müssen erst einmal die eigenen Werturteile erkannt, artikuliert und hinterfragt werden. Im Klassenzimmer bedeutet Wertorientierung zuerst einmal den Lernenden mitzuteilen, was für Werte im gegenseitigen Umgang für einen selbst wichtig sind, was für Regeln sich daraus ableiten und wie man sie verfechten und durchsetzten wird. Genauso sollten die SchülerInnen ihre Ansichten von gesellschaftlichen Zusammenleben einbringen und Verbindlichkeiten festlegen können.

Eine deutlich vertretene Werthaltung der Lehrperson als Stellungnahme bei moralischen Fragen kann im Fach Geschichte äusserst produktiv wirken. Bei gewissen Themen entsteht eine kontroverse Diskussion, bei der sich Jugendliche in ihrer Sichtweise entweder bestätigt finden oder sich in ihrem Individuationsprozess von anderen Meinungen abgrenzen können (Beispiel: Soziale Frage, Marxismus). Andere Themen hingegen lassen keinen Spielraum für kontroverse Meinungen (Beispiel: Stalinismus), müssen aber durch die Ausleuchtung der Hintergründe nachvollziehbar gestaltet werden. Die Lernenden können durch die eigene Interpretation von verschiedenen historischen Sichtweisen auch die Fähigkeit erlangen eigene Handlungen zu differenzieren lernen. Ein Predigen von sozialen Werten und Normen läuft gerade bei Jugendlichen ins Leere. Die Konsequenzen von Handlungen müssen selbst erfahren werden. Werte werden kommunikativ ausgehandelt. Verwirklichen können sie sich nur in der gelebten Gemeinschaft. Partner- und Gruppenarbeiten sollten reflektiert werden, Konflikte besprochen werden. Es gibt keine „Werte-Erziehung“ (einfach systemisch, S. 65). Soziales Verhalten muss selbst ausprobiert werden um Aufbau einer möglichst differenzierten inneren Repräsentation zu ermöglichen. [Weiterführend im Beitrag: Systemisch leiten]

Balance

Selbstorganisertes Lernen bedeutet im Kern, den Lernprozess selbst zu planen, zu steuern und zu kontrollieren. Auch wenn die Lerninhalte vorgegeben sind [siehe Erläuterungen im letzten Eintrag] lässt dies einen Spielraum offen den Lernprozess selbstbestimmt mitzugestalten und die Neugierde und das Interesse durch die Form des Unterrichts bei den Lernenden zu fördern.

Um das selbstorganisierte Lernen und die Aneignung von intelligentem Wissen durch einen „Prozess der inneren Umstrukturierung“(„einfach systemisch!, S.52) zu fördern müssen individuelle Zeitanforderungen und persönlich bedeutsame Lerninhalte, die emotional anregend sind, geboten werden. Des weiteren sollten die Arbeitsaufträge eine Herausforderung darstellen und die Sozialkompetenzen der Lernenden fördern. Diesen vier Bedingungeng im Rahmen der Schulstrukturen gerecht zu werden ist nicht einfach aber auch nicht unmöglich. Jedem einzelnen Lernenden auf der Sekundarstufe II gerecht zu werden erscheint mir nicht praktikabel zu sein. Von den persönlich bedeutsamen Inhalten abgesehen, benötigen die einzelnen SchülerInnen mehr oder weniger Zeit und Führung. Ein stabiler Rahmen ist aber unbedingt notwendig. „Selbständigkeit braucht feste Grundregeln“(S.53). Die einen Lernenden benötigen engere die anderen offenere Grenzen. Sich in diesen Grenzen selbst erfahren wollen so ziemlich alle, insbesondere Pubertierende.

Das wichtigste Instrument um die Unterrichts- und Kommunikationsformen der Gruppendynamik der Klasse anzupassen ist die Empathie der Lehrperson. Mit der Methode Frontalunterricht (oder besser gesagt: fragend-erklärender Unterricht im Klassenverbund) kann die Stabilität der Sicherheit meiner Meinung nach am ehesten gewahrt, die Balance zwischen Fremden und Vertrauten gehalten werden.

Das Gleichgewicht zwischen Ordnung und Chaos zu halten bleibt eine schwierige künstlerische Herausforderung. In „einfach systemisch!“ werden die Widersprüche mit denen jeder Lernende umzugehen zu lernen hat auf S. 64 aufgelistet.
Um mit den Herausforderungen adäquat umgehen zu lernen und eine „künstlerische“ Gestaltung an das Unterrichten und die Klassenführung zu entwickeln gilt es vor allem die Erwartungen an sich selbst und an die Lernenden nicht zu hoch zu schrauben – sich als Teil des Systems mit beschränkten Möglichkeiten zu sehen. [Eine etwas andere Sicht gibt es bei Mark zu lesen]

Systemische Lernkultur

Um einen optimalen Lernprozess anregen zu können sollte die Lehrperson möglichst ganzheitliche Lernimpulse und persönlich bedeutsame Lerninhalte anbieten. Sicherlich wäre es für SchülerInnen am besten nur das zu Lernen, was Interesse und Neugierde auslöst. Leider wird im Buch „einfach systemisch! an diesem Punkt auf Anregungung von reformpädagogischen Richtungen weiter verwiesen.

Ziel des systemischen Bildungsprozesses ist es die Fähigkeit zur Selbstorganisation zu erlangen. Korrekterweise wird an diesem Punkt im Buch auch auf den Widerspruch hingewiesen der durch das Eingreifen der Lehrperson bei der Vermittlung der Lerninhalte entsteht. (Der Reformpädagoge Hugo Gaudig hält die Lehrerfrage für Förderung von Unselbständigkeit)
Jüngere Lernende sind meiner Meinung nach zudem schlicht überfordert, wenn sie zu offen mit der Möglichkeit der Selbstorganisation konfrontiert werden. Im geeigneten schulischen Rahmen und der sinnvollen Eingrenzung der Möglichkeiten durch die Lehrperson wie in der Montessori-Pädagogik kann die Kompetenz zur Selbstorganisation sicherlich positiv gefördert werden. In dem bestehenden schulischen Rahmen fordern aber auch ältere SchülerInnen, wie ich dies im Praktikum eindrücklich erfahren habe, viel mehr die eng geführte frontale Form des Unterrichts. Gerade die Erwachsenen Lernenden arbeiten zielgerichteter und möchten mit wenig Aufwand und zeitlich effizient zum Erfolg kommen. Die Hürden auf dem Weg zur Matura sind die Klausuren und die Abschlussprüfung, die alle absolvieren müssen. Die SchülerInnen müssen allzu oft fremdbestimmt lernen. Es ist ihnen nicht zu verdenken, dass sie diesen Stoff möglichst reduziert und präzisiert serviert bekommen möchten um sich in kurzer Zeit auf die Prüfungen vorbereiten zu können. Dass so nicht unbedingt intelligentes Wissen geschaffen wird ist vielen Lernenden herzlich egal. Gewisse Fächer und Inhalte sind Pflicht. „Was soll ich später damit anfangen?“, ist eine berechtigte Frage, die mit dem Verweis auf Kompetenzförderung nicht befriedigend beantwortet werden kann. Die Lernenden befinden sich in einem System, das nicht demokratisch ist und in dem die Vielfalt der Lebensentwürfe nicht berücksichtigt werden. In einem autoritären System wo Widerstand auf einer gewissen Ebenen sinnlos ist, verhaltet man sich lieber passiv und versucht es sich so bequem wie möglich einzurichten. Um selbstorganisiertes Lernen zu fördern ist eine echte Partizipation notwendig. So sehr ich das Konzept begrüsse, der institutionelle Rahmen begünstigt diese Form des Lernens nicht. Aber Alternativen sind denkbar. [Dazu nächstes Mal mehr]

Hypothesen

Bei Beschreibungen von Beziehungen können nur dialogisch Bedeutung geschaffen werden (Siehe letzter und vorletzter Blogeintrag). Beobachten wir Beziehungen monologisch (Was?) kommt unserer Beschreibung eine Eigenschaft zu. Systemisch wird versucht Verhaltensweisen (Wie?) in Zusammenhängen durch eine Perspektivenänderung zu erkennen. Statt einem Monolog kann ein Dialog in Form einer realen Kommunikation das vermeintliche Problem schon entschärfen.

Bedeutung entsteht nicht aus einem bloss objektiven Zeigen, sondern aus intersubjektiven Strukturen, auf die man nicht zeigen kann. (Wilber, S. 167) In der sozialen Praxis mit Menschen haben wir es nicht mit beobachtbaren Gegenständen, sondern mit Individuen zu tun, die unterschiedliche Gefühle, Vorstellungen und Interessen haben.

Verschiedene Hypothesen zu einem komplexen Problem zu bilden, wie dies in „einfach systemisch!“ (S. 22-24) vorgeschlagen wird, scheint mir ein viabler Ansatz zu sein um in einer vernetzten Wirklichkeit Lösungsansätze zu finden. Am besten tauscht man sich mit anderen Eingeweihten aus, die jedoch keineswegs vom Fach sein müssen. Gerade die Einnahme einer anderen Perspektive kann fruchtbar wirken.

Eine einzige allgemein gültige Ursache in Bezug auf soziale Systeme erkennen zu wollen ist nicht nur schwer nachzuvollziehen sondern kommt einer totalitären Sichtweise gleich. Keine Ursache zuschreiben zu wollen, kommt einer Teilnahmelosigkeit, einer Apathie gleich. Glücklicherweise sind uns oft mehrere Ansätze zum Handeln  bewusst. Gerade Handeln kann verhindert werden, weil man ja weder die eine noch die andere Wahl wirklich bevorzugt, die Konsequenzen nicht kennt, sondern nur abzuschätzen versuchen kann. Ambivalenz in einer Gruppensituation anzuerkennen ist das eine, es bei sich selbst zuzulassen braucht Vertrauen. Die Ungewissheit, Verwirrtheit zuzulassen die eine innere Veränderung benötigt (einfach systemisch!, S. 13) die unbewusst abläuft, erst recht zu Handeln ohne vermeintlich erkannt zu haben erfodert meiner Meinung nach Mut und Glauben.

Handle immer so, als würde die Erlösung des Universums von deiner Handlung abhängen. Und lache dabei immer über dich selbst, dass du glaubst, du könntest überhaupt etwas mit deinem Tun bewirken.“ (Buddhistische Weisheit)

[Ken Wilber, Naturwissenschaft und Religion, Frankfurt a.M. 2010]

[Weiterführend: Komplexiditätsreduktion durch Handlung und Systemisch lernen]

 

Kompetenz als Selbstorganisative Tätigkeit

Der Unterschied von Mensch und Maschine besteht, zumindest inwieweit der Verfasser dieses Artikels weiss, darin, dass ein Mensch selbstorganisiert handeln kann, eine Maschine nicht.

Heinz von Foerster, einer der Pioniere des Konstruktivismus, trifft schon mal eine vorsichtigere Unterscheidung: Er differenziert zwischen trivialen- und nicht-trivialen-Maschinen. Beruhigenderweise ordnet er die menschliche Spezies der zweiten Kategorie zu.

Triviale Maschine:

Nicht-triviale Maschine:

Fähig- und Fertigkeiten können ohne Selbstorganisation auskommen, sie sind auf konvergent-anforderungsorientierte Handlungs- und Tätigkeitssituationen bezogen. Sie sind auch bei lebenden Wesen weitgehende automatisiert. Jeder „lebens-kompetente“ Organismus ist jedoch selbstorganisiert. Nach der Meinung der Konstruktivisten ist jede Organisation des Lebens autopoietisch (selbst-machend). Oder wie die Autoren in „einfach systemisch!“ schreiben: „Soziale Systeme können zwar von aussen gegründet werden, erhalten sich dann aber selbst am Leben, indem sie kommunizieren und Übereinstimmung in ihrem Denken und Handeln suchen.“(Renoldner, u.a. S. 13)  Ob das psychische[!] System eines Individuums von aussen gegründet wird, überlasse ich den Glaubensvorstellungen des Lesers, die lebenserhaltenden Aktionen erachte ich jedoch für dieselben wie bei dem Individuum.

Nicht der Reiz, sondern der Organismus ist für sein Verhalten verantwortlich.“ (Foerster, S. 74)

Diese Aussage kommt einer schweren Bürde gleich. Tatsache ist jedoch, dass wir ohne uns dies immer bewusst zu sein das Gewohnte und Vertraute jeder Ungewohnten und Fremden Situation vorziehen. Schlimmer noch. Wir konstruieren ein Bild der Welt, indem wir versuchen das Leben voraussagbar und bestimmbar erscheinen zu lassen. Dadurch jedoch trivialisieren wir die Welt. „Wenn immer sich beunruhigende Zeiten von Nicht-Trivialität andeuten, eilen wir zu Fachleuten, deren Beruf es ist zu trivialisieren.“(Foerster, S. 66)

Unsere Vorstellung der Wirklichkeit kann ja sein wie sie sein soll. Problematisch hingegen werden unsere Beziehungen wenn wir sie  trivialisieren. Genau dies tun wir jedoch wenn wir Zuschreibungen an Subjekte machen, die durch ihre Selbstorganisation unendlich komplexer sind, und die prinzipiell nicht analytisch bestimmbar sind. Radikal gesagt: „wer beschreibt, erfindet.“(Renoldner, u.a. S. 18) [Vergleiche auch: Systemische Kompetenz]

[Von Foerster, Heinz: Entdecken oder Erfinden. Wie lässt sich Verstehen verstehen?, in: Einführung in den Konstruktivismus, München 2005.]


Systemische Kompetenz

Wenn wir Kompetenz definieren als nicht subjekt- sondern handlungszentriert und auf divergent-selbstorganisative Handlungs- und Tätigkeitssituationen bezogen, nehmen wir schon fast eine systemisch-konstruktivistische Betrachtungsweise ein.

Versuchen wir Zuschreibungen des Subjekts auf das Handeln zu verlagern ergiebt sich eine  entscheidende Veränderung in der Sichtweise der angenommenen Wirklichkeit.
Wenn ich das neue Auto meines Nachbars als sportlich bezeichne oder „es fährt sportlich“ sage, hat das auf den Porsche keinen Einfluss. Obwohl viele Autolenker sich besonders in Situationen in denen die Maschine nicht so funktioniert wie sie es erwarten nicht so verhalten. Entweder durch gutes zureden oder durch verfluchen des personifizierten Fortbewegungsmittels erhofft sich der aufgeklärte Mensch am Steuerrad eine positive Veränderung der Situation. Springt der Wagen dann auch an glaubt man auch noch etwas durch die Kommunikation bewegt zu haben und lobt das liebe Fahrzeug anschliessend.
Zurück zum Nachbar mit dem Porsche. Für den Besitzer des Neuwagens spielt es sehr wohl eine Rolle ob ich sein Auto oder die Handlung des Fahrzeugs lobe. Er hat den Porsche nicht gekauft weil die Maschine fahren kann, sondern weil er sich mit den Zuschreibungen an das Subjekt Auto persönlich identifizieren möchte, eine positive Selbstbestärkung erhalten möchte. Hätte ich weder Gefallen am Nachbar noch an dessen Auto könnte ich sein Fahrzeug als Potenzkrücke oder Aufreisserkarre bezeichnen. Wenn ich hingegen das Fahrverhalten als potent oder geil beschreibe wird die Reaktion meines Nachbarn wahrscheinlich anders ausfallen.


Natürlich ist schon die Wirklichkeitsbeschreibung „sportlich“ keine harte Beschreibung, wie dies für die Autoren von „einfach systemisch!“ für Dinge trefflich wäre. Würde ich im Gespräch mit meinem Nachbar eine harte Beschreibung wie „300 PS“ formulieren, hätte diese Aussage sowohl auf das Subjekt wie das Handeln des Fahrzeugs wie auch auf dessen Besitzer keine besondere Wirkung.
Bin ich nicht stolzer Besitzer eines Offroaders mit noch mehr Leistung, und möchte dies mit meiner Aussage auch kundtun, können wir unsere Beziehung weiterhin mit dem Austausch von harten Tatsachen, sprich sicheren Banalitäten, pflegen.
Fazit: Wir pflegen auch mit Gegenständen Beziehungen. Jede Aussage (Signifikant) bekommt ihre Bedeutung (Signifikat) durch den Kontext.